Dans la continuité des travaux théoriques sur le sujet lecteur (Rouxel, Langlade, 2004 ; Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011 ; Shawky-Milcent, 2016 ; Massol & Rannou, 2017) et sur les lectures actualisantes (Citton, 2007), la recherche en didactique de la littérature a envisagé depuis la fin des années 2010 la possibilité de ce que d'aucuns ont appelé un « tournant éthique » (Louichon et Sauvaire, 2018). Reconnaissant un rôle moteur à la réaction axiologique (Langlade, 2008), réfléchissant aux systèmes de valeurs que les lecteurs projettent dans l'acte de lecture et à la façon dont les textes en retour les « retraitent », plusieurs publications  se sont ainsi attachées sur les plans épistémologique (Daumet, 2020 ; Prairat, 2019 ; Sauvaire 2018 ; Rouvière, 2018), historique (Puydoyeux, 2018, Rouvière 2018, 2019) et praxéologique à dégager les conditions de possibilité et les modalités d'une articulation entre la lecture littéraire et la formation éthique de la personne. Les maître-mots de perplexité, de pluralisme, et de déontologie sont convoqués comme des garde-fous pour échapper à la longue tradition substantialiste et moralisatrice de l'enseignement littéraire.  Au centre de ces recherches figure la notion de « valeur », qui a fait l'objet de plusieurs théorisations dans les champs de la philosophie (Prairat, 2016) de la sociologie (Heinich, 2016), et de la pragmatique du discours (Guerrini, 2022).

La notion de norme, en revanche, qu'elle soit sociale, politique ou juridique a été moins questionnée par les didacticiens de la littérature, alors même qu'elle se trouve au centre des programmes d'éducation morale et civique. A l'instar du courant anglo-saxon et néo-aristotélicien de la philosophie morale (Nussbaum, 2010), qui considère que la littérature est le lieu le plus approprié, pour représenter l'indétermination et la perplexité morale, face à la complexité des situations particulières, la philosophie du droit, suite aux travaux de François Ost (2004, 2012, 2014), tend à considérer la littérature comme un lieu possible de formulation et d'élucidation des principales questions relatives à la justice, à la loi et au pouvoir.

Les modes d'insertion du droit dans les œuvres littéraires sont multiples. La littérature emprunte parfois à la vie judiciaire la matière de ses intrigues, à travers ses procédures ou ses personnages. Le mode de présence du juridique dans le texte peut se manifester par la citation, par l'allusion à un texte de loi, par l'inscription de procédés rhétoriques, de figures discursives ou de possibles narratifs, ou plus largement comme arrière-plan culturel et réservoir de problèmes anthropologiques ou éthiques. La littérature crée ainsi des fictions qui se glissent dans les interstices de la loi, afin de proposer une interrogation sur la fiction juridique (Mas, 2019).

Dans les classes, faire jouer par les élèves le procès fictif d'un personnage, faire le procès du narrateur ou celui de l'auteur permet souvent de réintroduire la question des normes sociales politiques ou juridiques posée dans et par les textes littéraires. De fait l'idée de justice constitue un ressort psychologique puissant, auprès d'adolescents dont la personnalité est en construction. A la suite de Philippe Hamon, rappelant que la littérature, née dans le prétoire, organise la diégèse en un espace de débat autour de la confrontation de valeurs et, ce faisant, institue le lecteur en juge de la fiction (Ph. Hamon, 1984), et des travaux de Caroline Julliot sur la « critique judiciaire » (C. Julliot, 2021), on peut supposer que placer l'élève dans la position valorisante du juge ou de l'avocat motive à lire, à s'engager, à se projeter subjectivement et moralement dans l'univers du texte. On peut alors se demander si l'idée de justice, le sentiment d'injustice, peuvent constituer dans le cours de littérature une prémisse à la problématisation et à l'interprétation (Mas, 2019). S'il s'agit par analogie d'instruire en quelque sorte le dossier du texte, quelles postures de lecture s'en trouvent plutôt favorisées (Bucheton, 1999) ? Celle du texte action, du texte-tremplin, ou du texte-objet et selon quelle articulation ?  La prise d'indices, le recueil de traces et la relecture s'en trouvent-ils augmentés, pour faire de l'analyse littéraire un lieu de jonction entre l'éthique et l'esthétique (Mas, 2019) ? Si instruire le dossier du texte à la manière d'un juge, c'est intégrer un point de vue universel postulé (Ost, 2014), cela favorise-t-il un retour réfléchissant de l'élève sur son propre jugement ?

L'organisation des échanges dans un cadre coopératif se voit prêter une fonction d'éducation à la citoyenneté par de nombreux pédagogues (Brénifier, 2002). Ces pratiques du débat scolaire sont largement influencées par le modèle du débat délibératif à visée éthique ou philosophique, hérité de l'éthique de la discussion d'Habermas (1992). A l'instar de l'agora démocratique où les élèves se répartissent les rôles dans une perspective coopérative, l'objectif explicite de pédagogie institutionnelle (Connac, 2004) peut-il s'étendre de la même manière à la scène fictive du tribunal ?

Le procès fictif n'est certes pas le seul dispositif didactique pour réintroduire la question des normes sociales dans l'étude des oeuvres. Quelques expérimentations menées en classe ont déjà visé à étudier les textes littéraires à l'aune d'un intertexte juridique : par exemple relire « La Parure » de Maupassant à travers les droits de la femme mariée dans le code civil de 1804 ou bien relire la nouvelle « Aux champs » à l'aune des modalités juridiques de la « tutelle officieuse », peut relancer dans la classe l'interprétation des élèves (Rouvière, 2020, 2022). Mais pour favoriser de tels dispositifs, comment acculturer les professeurs de français au domaine juridique, comment créer pour les élèves des ressources documentaires simples et accessibles ?

La qualification d'un acte représenté dans la fiction constitue une façon possible de problématiser la lecture. Par exemple, dans Au Bonheur des Dames, les invitations à dîner galantes de Mourier à ses employées constituent-elles un abus de pouvoir ? Cette question, qui légitime une lecture-enquête, concerne à la fois les faits, leur présentation, le ressenti des personnages, la stratégie narrative (en particulier les choix de focalisation) et les normes (éthiques, morales et juridiques) passées et présentes. Les éléments de réponse sont donc à la fois internes et externes au texte.  Cependant lorsque l'acte à qualifier touche à des violences intimes pouvant croiser le vécu des élèves, faut-il un discours préventif du professeur, voire une demande d'autorisation (Marpeau & Grand d'Esnon, 2018) pour étudier de tels textes ? Par exemple, Bel-Ami, dans ses relations avec les femmes, en particulier Mme Walter, se comporte-t-il comme un séducteur ou comme un agresseur sexuel ? Dans Une Vie de Maupassant, la relation sexuelle entre Jeanne et son mari, lors de leur nuit de noces, constitue-t-elle un viol ?

L'étude elle-même de textes juridiques, de discours parlementaires ou d'écrits programmatiques, visant l'établissement d'une loi, favorise-t-elle l'apprentissage de l'abstraction, le « transfert par le haut » (Barth, 1993) pour éclairer en retour la particularité de certaines situations concrètes représentées dans la fiction (Fourgnaud, 2018) ?

Sur un autre plan, le texte juridique peut-il être utilisé en cours comme un déclencheur d'écriture ? Active-t-il un imaginaire spécifique, visant à redessiner un espace propre de liberté et le rendre habitable ? L'articulation entre les dimensions éthique et esthétique s'en trouverait-elle alors renforcée, au point de permettre en retour une meilleure approche des textes ?

Enfin, faut-il replacer les questions de la justice et de la loi au centre de l'apprentissage scolaire de l'éloquence ? Les travaux de Françoise Douay (1999) et d'Anne Vibert (2000 ; 2005) ont montré que si la rhétorique, dans la seconde moitié du XIXe siècle, s'était vidée de sa substance, ce n'était pas seulement en raison d'une restriction à l'étude des figures, mais aussi et surtout, en raison d'une fossilisation des matières de discours, devenues sans lien avec les questions qui agitaient la société française. Le Second Empire a mis fin au renouveau de l'éloquence parlementaire, qui avait repris de la vigueur sous la Monarchie de Juillet. La Troisième république ensuite a privilégié l'histoire littéraire au détriment de la rhétorique, pour promouvoir la nouvelle morale patriotique et laïque de l'école. C'est ainsi que dans l'enseignement scolaire, les modèles rhétoriques n'ont pu être actualisés ni véritablement libérés de leur restriction à l'étude des figures. A contrario, réintégrer pleinement dans le littéraire, à l'école, l'éloquence politique et judiciaire, présenterait, selon Anne Vibert, l'intérêt de favoriser la réflexion sur la vie morale, sociale et politique de la cité. Cela supposerait, si l'on veut intéresser les élèves, une matière actualisée, en prise avec les questions qui agitent la société française contemporaine. Cette réorientation est-elle possible sans remettre en cause le primat des questions esthétiques dans la hiérarchie des valeurs scolaires ? Si l'institution scolaire proclame l'objectif d'éduquer à la citoyenneté, comment permettre à une parole vivante et engagée de s'exprimer librement, tout en évitant les partis-pris idéologiques, les dérives et les débordements ?

Plus généralement, enseigner les textes littéraires, en questionnant la justice et loi, modifie-t-il la part consacrée à l'éthique dans l'enseignement-apprentissage ?

L'ensemble de ces questions sera envisagé dans une perspective historique très large, des textes de l'Antiquité à la littérature très contemporaine. De même les différents types de droit pourront être convoqués, droit civil, droit pénal, droit du travail, mais aussi droit coutumier et droit religieux, dans leurs frictions possibles ou leurs contradictions. Enfin le colloque est ouvert à différents types de littérature : pour adultes, enfants ou adolescents, littérature illustrée, non illustrée ou « dessinée », en langue française ou étrangère.

 

Participation

Les propositions de communication se présenteront sous la forme d'un texte de 4000 signes environ, suivi d'un maximum de 7 références bibliographiques, et d'une présentation bio-biographique de leur auteur d'une dizaine de lignes.

Elles seront envoyées à : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

Date de remise des propositions de communication : 15 décembre 2022

 

Organisation : UMR 5316 Litt&Arts-CNRS et UMR 5317 IHRIM-CNRS, IHRIM-Lyon 2

Marion Mas (IHRIM, Lyon 2)

Nicolas Rouvière (Litt&Arts, U. Grenoble-Alpes)

 

Comité scientifique 

Christine Baron (FoReLLIS, U. de Poitiers)

Jérôme David (Bodmer Lab, U. de Genève)

Jean-Louis Dufays (CRIPEDIS, U. catholique de Louvain) 

Mathilde Barraband (L'art en procès, U. du Québec à Trois Rivières) 

François Kerlouégan (IHRIM, U. Lyon 2)

Agnès Perrin-Doucey (LIRDEF, U. de Montpellier)

Gersende Plissonneau (TELEM, U. de Bordeaux)

Marion Sauvaire (LLA Créatis, U. de Toulouse)

 

Bibliographie :

Ouvrages et articles

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