La crise contemporaine de l’école semble interminable. Il s’agit ici de l’éclairer sous un jour nouveau, en déplaçant le prisme analytique du thème de l’égalité à celui de la liberté. Celui-ci suppose de prendre en compte deux questions directement politiques : les rapports entre individu et collectif, les rapports du collectif à lui-même. Cette dualité exige d’analyser l’école en termes d’institution, instance travaillant à l’institution de l’individu et, par là, participant d’un processus plus large d’institution du collectif. Dans ce cadre théorique, les débats contemporains apparaissent grâce à un détour généalogique comme un nouveau moment d’une crise structurelle de la modernité où, à travers l’école, sont en jeu le principe, la fonction et le fonctionnement de la médiation publique. Le débat actuel peut alors faire l’objet d’une typologie selon les rapports que les protagonistes promeuvent entre l’institution scolaire et la liberté individuelle et collective : au courant institutionnel affirmant la liberté par l’école, s’opposent courants contre-institutionnel, exigeant la liberté dans l’école, para-institutionnel, défendant la liberté face à l’école, et anti-institutionnel, affirmant la liberté contre l’école. Le républicanisme se trouve ainsi confronté à un libéralisme plurivoque. Les récentes réformes qu’induit la démocratisation, écartèlent l’école entre deux logiques contradictoires dont la coexistence fonde la crise actuelle. Là où l’insertion donne le primat à la société civile et réduit l’école à un instrument, l’intégration, si elle peut exiger une réforme de son fonctionnement, reconduit sa fonction d’institution publique et le primat du politique.

Communalisme et autogestion partagent une même exigence – le contrôle autonome par les êtres humains de leurs propres activités – et dessinent une perspective politique similaire – une conception radicale de la démocratie participative, élargie à tous les domaines de la vie sociale. Mais là où le communalisme privilégie la démocratisation du cadre municipal appelé à régenter les autres sphères de la vie sociale, ­­l’autogestion mise sur la multiplication des lieux du politique, afin de démocratiser les différentes structures de la vie sociale. Il ­­s’agit ici de plaider pour que le communalisme ­­s’inspire de la logique autogestionnaire et adopte une conception pluraliste de la vie sociale et politique, avec comme horizon une démocratie polycentrique : non plus une confédération des communes, mais une confédération des communs.

RésuméLa démocratie radicale propose une conception activiste de la politique démocratique, érigeant la participation active à l’exercice du pouvoir en condition nécessaire de l’accès à l’autonomie individuelle et collective. Cet activisme implique le dynamisme d’une démocratie toujours en devenir, marquée par la transformation récurrente, voire continue, des structures comme des acteurs sociopolitiques. L’action politique est ainsi appelée à prendre en charge le processus d’institution des subjectivités démocratiques, soit à travers la confrontation conflictuelle avec l’altérité dans l’espace public, soit à travers l’expérimentation préfigurative de socialités alternatives. Cette perspective théorique fait ainsi écho à la tendance croissante des mouvements sociaux contemporains à adopter des modes d’action préfiguratifs, visant, à travers la création de structures et de relations sociales alternatives, à impulser de nouveaux processus de formation des subjectivités, susceptibles de concurrencer la socialisation antérieure, et de favoriser l’émergence de sujets animés d’un ethos à la fois réflexif et actif, plus favorable à l’engagement dans la pratique démocratique et à l’accès à l’autonomie.

L’émancipation doit être pensée non à l’écart, mais à partir de l’éducation. L’autonomie exige non seulement la libération des dominations extérieures, mais aussi et surtout la formation d’une subjectivité animée d’un certain ethos, d’un certain rapport à soi et au monde, caractérisé par l’activité, la réflexivité et la créativité. Or cet ethos peut être favorisé par divers vecteurs éducatifs, en particulier par la constitution d’espaces sociaux alternatifs, d’hétérotopies susceptibles de produire des effets de décentrement et de contre-socialisation. L’autonomie apparaît alors comme une conquête incertaine et inachevée, toujours à reprendre et à prolonger, à travers un processus dynamique, animé par une tension agonique entre éducation et émancipation, de formation et d’autotransformation de la subjectivité.

Cet article, en hommage à Ernesto Laclau, infiniment mieux connu et reconnu à l’étranger qu’en France, rappelle toute l’importance et l’originalité du parcours théorique du philosophe politique argentin.

La conception délibérative de la démocratie appelle une réforme des institutions politiques, mais aussi une redéfinition conceptuelle de la logique démocratique. En plaçant la formation au cœur de la pratique civique, la délibération entraîne les opinions et les subjectivités sur la pente dynamique d’une citoyenneté processuelle. Cette interpénétration des logiques éducative et politique ne va pas sans difficultés : d’abord, les effets de la délibération ne sont pas univoques, mais dépendent de l’interaction de dispositifs et de publics toujours singuliers ; ensuite, la participation démocratique paraît animée d’une logique complexe, pratico-poiétique, suivant un schéma dialectique où d’une hétéronomie formatrice doit émerger l’autonomie civique. D’où une imperfection essentielle aux dispositifs délibératifs, qui constituent moins un nouveau modèle démocratique qu’une nouvelle façon de concevoir la démocratie : une réalisation expérimentale, toujours singulière, sans cesse perfectible.

Plutôt que comme un ordre social ou politique identifié à certaines caractéristiques juridiques ou institutionnelles, la démocratie agonistique doit être appréhendée de façon dynamique, comme un processus infini de désorganisation et de réorganisation de la réalité sociale-historique. En effet la démocratie, en affirmant la liberté et l’efficacité de l’action humaine, induit un conflit récurrent portant sur la légitimité du monde présent et à venir, sur la manière dont il convient d’agir et de transformer le monde. C’est ce caractère agonistique de la démocratie à elle-même et au monde qui, par sa puissance critique et créatrice, impulse et entretient le déploiement de l’autonomie politique – un déploiement logiquement interminable, puisque toujours susceptible de remettre en question l’ordre des choses au nom de l’autonomie humaine.

RésuméNotion récente, l'éducation à la citoyenneté se présente comme une inflexion de la formation civique, visant un renouvellement de sa forme pour mieux assurer sa fonction institutionnelle d'intégration des individus au collectif. Mais, l'éducation ôtant une praxis où moyens et fins sont interdépendants, une modification des modalités de l'éducation induit logiquement celle de la finalité. De fait, l'éducation à la citoyenneté s'indexe à une conception originale du politique pensé non plus comme lieu, mais comme moment spécifique dédié à la régulation de tout collectif. Le mécanisme d'abstraction civique perdure, mais il s'effectue à partir des situations concrètes dans lesquelles l'individu est inscrit, et par une réflexion à fondement dialogique. Se dessine alors une forme de démocratie générale et dialogique, où le politique est déconcentré et démultiplié mais où la décision prise en commun après délibération reste le mode de structuration privilégié du collectif. Mais la démocratie procédurale et dialogique a des limites, dans la mesure où elle suppose d'être fondée dans un corpus substantiel de valeurs qui lui confère sa légitimité.

Colloque organisé par l'IRJI Rabelais, Université de Tours sous la direction scientifique de Romain Broussais, MCF en histoire du droit à l'Université de Rouen Normandie, Alexandre Mimouni, MCF en histoire du droit à l'Université de Tours et Louis Terracol, Professeur d'histoire du droit à l'Université Clermont Auvergne

Organisé par l’IRJI et la Faculté de droit et économie de l’Université de Tours

Organisé par Samuel Hayat, Chargé de recherche CNRS et Sidonie Verhaeghe, Docteure en science politique

Colloque organisé par le CEE, le CESPRA, le CESSP, le CRESPPA, le LabTop, Sophiapol, avec le soutien du GIS Participation et de l'AFSP.

L’école française invite les enseignants à travailler par compétences avec leurs élèves. Cette approche des apprentissages met l’accent sur l’usage que l’on va faire du savoir. L’apprentissage de la citoyenneté est soumis à la nécessité de construire les compétences indispensables pour évoluer et coopérer dans le monde. Le lien fait entre ces deux objets dans les discours de l’école véhicule une manière particulière de comprendre la citoyenneté et désigne la compétence comme incontournable. L’étude du lien entre l’approche par compétences et la citoyenneté a été faite à partir d’une analyse de contenu de discours portant sur des écrits programmatiques de l’éducation à la citoyenneté. le travail mené sur une centaine de fiches projets d’action d’éducation à la citoyenneté en lycée, vise à montrer que le vocabulaire de l’approche par compétences, qui privilégie l’action, la mobilisation de ressources, qui ouvre la forme scolaire à d’autres horizons (économique, notamment), contribue à orienter le regard du futur citoyen vers des finalités et des figures fragmentées de la citoyenneté. Cependant les mises en situation que prévoit l’approche par compétences autorisent également le développement d’expériences et d’une participation qui actualisent les finalités et les formes mêmes de la vie démocratique et politique. Il semblerait que les initiatives citoyennes des lycéens, ouvrent l’horizon d’une vision renouvelée de la participation à la vie publique. Les explorations que semblent apporter les modalités de l’approche par compétences sur le terrain de la citoyenneté classique sont peut-être le moyen indispensable de continuer à explorer les possibilités de la vie démocratique.

En tant qu’instrument d’action publique, l’histoire de l’enseignement moral et civique français peut être observée comme un révélateur efficace de l’évolution subie par l’esprit du temps entre 1944 et 2014. Promu, dès l’immédiat après-guerre, par des néo-pédagogues investis d’une visée, à la fois républicaine et émancipatrice, l’enseignement moral et civique français fut convoqué, à la Libération, pour conjurer “la dégradation de la conscience morale”. Mis en valeur, voire, instrumentalisé par les promoteurs d’une idéologie émancipatrice, il ne fut pourtant pensé qu’en fonction des services qu’il pouvait rendre à une morale républicaine résolument unitariste. Tenu comme à ses débuts d’éveiller la conscience nationale chez l’enfant, il était alors concerné par l’obligation de refondre des liens abimés pendant l’occupation, mais aussi, plus tard, pendant la guerre d’Algérie. Dans un deuxième temps, en revanche, entre 1965 et 1984, le sort progressivement qui lui sera réservé devait bel et bien révéler l’avènement d’un nouvel homme, plus hédoniste, plus libre, plus vindicatif et, de fait, résolument plus individualiste. Malgré l’intervention d’intellectuels soucieux de le voir servir de garde-fou face aux excès de la postmodernité, cet enseignement sera d’ailleurs supprimé en 1977. L’État-éducateur constatant plus tard les méfaits d’un excès d’individualisme et finissant par prendre en compte la nature inédite d’enjeux contenus dans la gestion d’une France plus métissée qu’hier, finira alors par réagir et finalement symptomatiser une forme d’ambivalence française. C’est ainsi qu’à partir des années 1980, des hésitations constantes sur le rôle qu’il devait jouer dans la fabrication du vivre-ensemble sauront incarner l’obligation faite au politique de proposer un discours dépassant l’opposition classique entre individu et collectif.